語文是我們從小就開始接觸的一門學(xué)科，語文也是語言的學(xué)習(xí)，而作為我們?nèi)粘＝涣鞯恼Z言，漢語就是我們的母語，對于母語，我們每個(gè)人的概念可能不是特別的深，但是大家都會明白的事情就是語文作為母語，對中國人來說，就是有時(shí)學(xué)科，可為什么有的學(xué)生就是沒有辦法提高運(yùn)的成績，經(jīng)?？谌魬液拥搅丝荚噮s一個(gè)字都寫不出開。似乎語文考試成了漢語學(xué)習(xí)的啞巴現(xiàn)場測試!

呂叔湘先生所說的“語文教學(xué)的少慢差費(fèi)”,迄今非但沒有改變，反而沉珂漸重，病入膏肓。語文教學(xué)已經(jīng)到了最危險(xiǎn)的時(shí)候!

所以然者何?

作為基礎(chǔ)教育最大的學(xué)科，語文性質(zhì)至今尚未取得廣泛共識。“工具論”者只注重雙基夯實(shí)和應(yīng)用能力培養(yǎng)，其結(jié)果是語文越來越窄化;“人文論”者輕視文本價(jià)值，拼命倡導(dǎo)人文精神的熏陶，其結(jié)果是語文越來越泛化。

新的《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》試圖糅合這說：“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)。”

但問題是，工具性和人文性能否實(shí)現(xiàn)主觀的、外在的、簡單的統(tǒng)一?如果能統(tǒng)一，它們內(nèi)在的必然聯(lián)系是什么?統(tǒng)一之后走向何方?如果不能統(tǒng)一，工具性和人文性究竟是何種關(guān)系?我們應(yīng)該如何梳理這種關(guān)系指引自己的教學(xué)?

其實(shí)，工具性與人文性之爭基本是偽命題;但要命的是，這種論爭掩蓋了語文教學(xué)要解決的真正問題。比如語文知識的問題。即使工具論者，也沒有清理哪些是真知識，哪些是偽知識，哪些是核心知識，哪些是邊緣知識，這些知識來源于何處，其合法性依據(jù)是什么，憑什么要傳授這個(gè)知識，不傳授那個(gè)知識，如何傳授等等。人文論者則片面強(qiáng)調(diào)語文教育的人文屬性，但對人文屬性與語文教育的關(guān)系又缺乏有效梳理，五花八門的人文主張，因?yàn)槿鄙賹W(xué)理依據(jù)，穿鑿附會，貽笑大方。

在這樣的背景之下，當(dāng)前很多老師的語文教學(xué)要么執(zhí)此一端，死不悔改;要么隨波逐流，莫衷一是。膚淺、單調(diào)、煽情、淺層次滑行……不教，學(xué)生還有一點(diǎn)興趣;教了，反而味同嚼蠟。語文學(xué)習(xí)無趣、無味、無效已經(jīng)到了人神共憤的地步。學(xué)生語文學(xué)習(xí)興趣不斷削弱，語文的學(xué)科地位不斷下降，連于漪老師也憂憤地說，語文已經(jīng)淪落為小三子，小四子，小五子了。

正是在這樣的情境之下，我們發(fā)起了民間“深度語文”研究活動，希圖重拾母語教育的尊嚴(yán)。#p#分頁標(biāo)題#e#

一、何為深度語文

深度語文的“深度”，不是簡單的追求深奧和深刻，而是立足于學(xué)生認(rèn)知水平，緊扣文本，在教學(xué)中不斷遮蔽、去蔽、再遮蔽、再去弊，對學(xué)生進(jìn)行思維訓(xùn)練和智力挑戰(zhàn)，使文本的存在意義不斷涌現(xiàn)，讓學(xué)生時(shí)時(shí)刻刻都有發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的快樂，不斷獲得學(xué)習(xí)的高峰體驗(yàn)，努力追求學(xué)生可能達(dá)到的最大認(rèn)知高度，以此破除膚淺和平庸學(xué)習(xí)帶來的倦怠感。

“深度語文”強(qiáng)調(diào)理解存在、語言與教育三者之間的關(guān)系;強(qiáng)調(diào)將語文視為存在的方式與本質(zhì)，將存在視為語言性生存，將語言視為存在的惟一實(shí)體;強(qiáng)調(diào)詩與思在語文中的重要地位，追求詩與思結(jié)合，或者“徑由思抵達(dá)詩”。

二、深度語文的全課程體系構(gòu)建

(一)以“發(fā)展必備品格和關(guān)鍵能力”為本的教育觀。

深度語文從“人才培養(yǎng)”轉(zhuǎn)向“人的教育”，其終極目的在于“人”：解放人，充實(shí)人，提升人，使學(xué)生在接受教育的過程中，逐步形成適應(yīng)個(gè)人終生發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格與關(guān)鍵能力，成為具有“文化的修養(yǎng)、社會的擔(dān)當(dāng)、靈魂的自由和思想的獨(dú)立”的一代新人。為此，必須要重建教育觀。

重新發(fā)現(xiàn)“學(xué)生”。“學(xué)”有兩層意思：一是自覺，二是仿效。“生”是“學(xué)”的內(nèi)容。“學(xué)”“生”者，小而言之：“學(xué)”“生活”之解決、“生存”之保障，“生命”之延續(xù)。大而言之：“學(xué)”人民“生”活、社會“生”存、國民“生”計(jì)、民族“生”命。

重新定義“老師”。深度語文認(rèn)為，老師應(yīng)該做四種人，首先是鋪路人，其次是引路人，再次是同路人，最后是陌路人。教學(xué)的過程是老師主體性不斷弱化的過程，最終達(dá)到“不教”，使學(xué)生自會讀書，自會做人。

重新認(rèn)識“課堂”。課堂的中心，是一個(gè)問題的提出、理解及解決的過程;是解決問題的工具知識被探索、被發(fā)現(xiàn)的過程。如果沒有將“問題-知識-真理”作為課堂教學(xué)的核心，沒有師生完整而真實(shí)的相遇，沒有真理重新發(fā)現(xiàn)的璀璨和炫目，教學(xué)就不可能真正發(fā)生。

深度語文認(rèn)為，好的課堂必須建立在三個(gè)論斷之上。

錯(cuò)誤價(jià)值論。錯(cuò)誤的價(jià)值無可比擬，應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生大膽犯錯(cuò)，其目的是讓學(xué)生擺脫怕錯(cuò)心理，積極主動地參與教學(xué)，因?yàn)殄e(cuò)誤能給學(xué)生教訓(xùn)，能讓學(xué)生警醒，還能推動學(xué)生實(shí)實(shí)在在的進(jìn)步。

學(xué)生視角論。真正好的課堂，不是來源于教師視角，而是來源于學(xué)生視角。一切從學(xué)生的需求出發(fā)，以學(xué)定教，課堂就會有聲有色，就會事半功倍，就會有出人意料的精彩。#p#分頁標(biāo)題#e#

體驗(yàn)至上論。美國緬因州國家培訓(xùn)實(shí)驗(yàn)室，對學(xué)生在各種指導(dǎo)方法下學(xué)習(xí)24小時(shí)后，對材料平均保持率的研究結(jié)果表明：講授5%，閱讀10%，視聽結(jié)合15%，示范30%，討論50%，實(shí)踐學(xué)習(xí)75%，向其他人講授或者是所學(xué)內(nèi)容立即運(yùn)用95%。

該實(shí)驗(yàn)得出的結(jié)論雄辯證明：學(xué)生實(shí)際運(yùn)用或者體驗(yàn)老師的教學(xué)過程，乃是最高效的學(xué)習(xí)。沒有體驗(yàn)就沒有高效的學(xué)習(xí)。

(二)以“思維訓(xùn)練、智力挑戰(zhàn)”為導(dǎo)引的目標(biāo)觀。

把存在主義哲學(xué)引進(jìn)語文課堂，強(qiáng)調(diào)徑由“思”抵達(dá)“詩”，在教學(xué)中不斷遮蔽、去蔽、再遮蔽，從而使文本存在意義不斷涌現(xiàn)。

1.深入的文本解讀。深度語文文本解讀有四個(gè)層次。第一層是知人論世，通過現(xiàn)實(shí)環(huán)境和作者意愿來解讀;第二層是“作者死了”的純作品解讀法;第三層是原型結(jié)構(gòu)解讀法;第四個(gè)層就是通過讀者反映理論來解讀。

2.深層的教學(xué)設(shè)計(jì)。教學(xué)設(shè)計(jì)是一種結(jié)構(gòu)重建，是教師教學(xué)智慧的集中體現(xiàn)，應(yīng)由淺入深、由低向高、由單一而多元。深度語文注重文本和“我”的互相馴養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)“從生活中來，向生命里去”。

3.深厚的語言習(xí)得。深度語文將語言視為存在的惟一實(shí)體，通過替換、刪減、變形等多種方式，引導(dǎo)學(xué)生涵詠語言文字之美，風(fēng)物人情之盛，思想和精神之闊大。

4.深切的情感體驗(yàn)。通過語言唯一存在的載體，入境入情入心，努力把“我”代入，“在清水里泡三次，在血水里浴三次，在堿水里煮三次。”深切體驗(yàn)文本背后的情感激蕩。

5.深刻的思維訓(xùn)練。沒有智力挑戰(zhàn)，沒有思維訓(xùn)練的語文，就會逐漸走向膚淺和平庸，就會味同嚼蠟。深刻的思維訓(xùn)練，是保持語文新鮮度和挑戰(zhàn)性的不二法門。

6.深遠(yuǎn)的人文關(guān)懷。語文不僅是一種符號系統(tǒng)，更是民族精神、智慧文化的結(jié)晶。語文教育應(yīng)該在物質(zhì)產(chǎn)品和精神產(chǎn)品的生產(chǎn)上，培養(yǎng)起學(xué)生浩淼寬廣的精神視界，遠(yuǎn)大輝煌的文化理想，和對人類命運(yùn)的終極關(guān)懷。

經(jīng)由思，抵達(dá)詩的境地。一切都會豁然開朗，存在的意義就會不斷涌現(xiàn)。

(三)以“三有六讓”為標(biāo)志的教學(xué)觀

建立“三有六讓”式的課堂教學(xué)方式，確保課堂煥發(fā)生命的活力。“三有”即“有趣，有情，有理”;“六讓”即“目標(biāo)讓學(xué)生清楚，疑問讓學(xué)生討論，過程讓學(xué)生經(jīng)歷，結(jié)論讓學(xué)生得出，方法讓學(xué)生總結(jié)，練習(xí)讓學(xué)生自選。”

所謂“有趣”。就是要教給學(xué)生有意思、有意義的東西，確保知識的鮮活有趣。#p#分頁標(biāo)題#e#

所謂“有情”。教育是藝術(shù)，是藝術(shù)就有情感，就有審美感受力。有情”就是要發(fā)揚(yáng)文學(xué)感受力，與作品情感共振。

所謂“有理”。教育是科學(xué)，是科學(xué)就有理性，就有邏輯推導(dǎo)力，“有理”就是要提高邏輯推導(dǎo)力。

好的語文課堂，是“情”“理”交融的課堂，既有文學(xué)的闡發(fā)，又有科學(xué)的概括;既有藝術(shù)的具象，又有科學(xué)的抽象;既有文學(xué)的“結(jié)晶”，又有科學(xué)的“結(jié)論”。

目標(biāo)讓學(xué)生清楚。目標(biāo)要明確、具體、集中。明確，才能起到定向的作用;具體，才好落實(shí);集中，才便于組織教學(xué)。目標(biāo)之間還要緊密聯(lián)系，這種聯(lián)系，不僅是知識上的聯(lián)系，還應(yīng)該是邏輯上的關(guān)聯(lián)，認(rèn)識上的深入。

疑問讓學(xué)生討論。問題是前進(jìn)的號角，提出問題比解決問題更重要。唯有發(fā)動學(xué)生提出問題，討論問題，才能取得教學(xué)上的勝利。

過程讓學(xué)生經(jīng)歷。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的過程，并不在于讓學(xué)生得出什么結(jié)論，而是要讓學(xué)生立足于長期的、大量的、平凡的、瑣碎的探究過程，養(yǎng)成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度，批評的意識和獨(dú)立的精神，以及相應(yīng)的合作能力和實(shí)踐習(xí)慣。

結(jié)論讓學(xué)生得出。不能讓學(xué)生做結(jié)論的見證人，而要讓學(xué)生做結(jié)論的證明人。教師只以平等的學(xué)長身份，參與學(xué)生的發(fā)展，決不越俎代庖。

方法讓學(xué)生總結(jié)。教師總結(jié)的方法再好，還是老師的方法。學(xué)生總結(jié)的方法再笨，也是學(xué)生的方法，哪怕是失敗教訓(xùn)的總結(jié)，對學(xué)生都有百利而無一害

練習(xí)讓學(xué)生自選。練習(xí)分層，讓學(xué)生各取所需。這里的練習(xí)不是知識的重復(fù)，而是課堂的延伸，是在鞏固所學(xué)的基礎(chǔ)上，提出新問題，進(jìn)一步把觸角深入到未知領(lǐng)域里去，讓學(xué)生拾級而上，享受生命成長的快樂。

(四)以“視點(diǎn)—質(zhì)點(diǎn)—遠(yuǎn)點(diǎn)”為邏輯的過程觀。

以深度語文的“認(rèn)識、懷疑、批判、吸收”的文本認(rèn)識觀為依托，我創(chuàng)造了“視點(diǎn)—質(zhì)點(diǎn)—遠(yuǎn)點(diǎn)”的課堂架構(gòu)，以破解當(dāng)前語文教學(xué)的膚淺和庸常的弊端。

1.視點(diǎn)是庖丁解牛的切入點(diǎn)。視點(diǎn)牽一發(fā)動全身，常在文章關(guān)節(jié)處、動情處、升華處，或者是矛盾糾結(jié)處，抓住這一點(diǎn)突破，常常能切中肯綮，事半功倍。好的視點(diǎn)給人的感受是：“初極狹，才通人，復(fù)行數(shù)十步，豁然開朗。”

執(zhí)教《合歡樹》，我尋找到視點(diǎn)：以合歡樹為連接點(diǎn)，抓住不同的對象和合歡樹的關(guān)聯(lián)，層層深入，探究文本深刻內(nèi)涵。

(1)母親與合歡樹有什么樣的關(guān)系?在母親的眼里，合歡樹代表著什么?

(2)母親去世后，我和合歡樹有著什么樣的關(guān)系?在我的眼里，合歡樹代表著什么?

(3)那個(gè)孩子和合歡樹又有怎樣的關(guān)系?在孩子身上，合歡樹代表著什么?

(4)我們的合歡樹?讀完文章之后，合歡樹對我們的生命有著怎樣的意義。

2.質(zhì)點(diǎn)是教學(xué)要抵達(dá)的最高峰。質(zhì)點(diǎn)有本質(zhì)之意，是教師通過視點(diǎn)切入所要抵達(dá)文本價(jià)值的核心高地。

每篇課文都存在很多教學(xué)價(jià)值點(diǎn)，對全部價(jià)值點(diǎn)予以關(guān)注和教學(xué)，不僅不可能，也沒有必要，所以要抓“語文核心價(jià)值”。文本不同，核心價(jià)值不同。同一文本，學(xué)生不同，核心價(jià)值的選擇也可能不同。

譬如《老王》的“質(zhì)點(diǎn)”，我把它定為：很多年之后，楊絳為何要寫老王，其真正的意圖何在?

師生合作研讀最后一句：“那是一個(gè)幸運(yùn)者對不幸者的愧怍。”

為什么說“我”是一個(gè)幸運(yùn)者?

沒有幸運(yùn)者和不幸者，只有不幸者和更不幸者。老王死了，“我們”卻活了下來，“我”的不幸已經(jīng)是幸運(yùn)。更重要的是，在文革這樣的災(zāi)難面前，作為一名知識分子，個(gè)人的不幸實(shí)在稱不上不幸。

為什么“我”要愧怍?

因?yàn)?ldquo;我”對老王只有物質(zhì)上的平等交易，沒有感情上的對等投入。“我”只想到自己的經(jīng)歷和傷痛，卻無視老王這些更孤苦者。通過反思，“我”深切感受到知識分子身上的清高與冷漠以及悲憫與懺悔的稀缺。

錢鐘書先生給楊絳《干校六記》序言中寫到，楊絳還缺少一個(gè)“運(yùn)動記愧”。文革后，很多當(dāng)年受難的知識分子搖身一變，批斗身邊的文革得勢者，整個(gè)民族尤其是知識分子，根本沒有自省和懺悔精神。

楊絳在這不久后就寫了《老王》，希望將一己的生活經(jīng)驗(yàn)推廣為一切人的生存體驗(yàn)。任何一個(gè)時(shí)代都有幸運(yùn)者和不幸者。作為相對的幸運(yùn)者，如果“我”能夠無視不幸的老王，漠視他的情感和感受。那么，我們有什么理由責(zé)怪文革中更加幸運(yùn)的人對我們所施加的傷害呢?

由此可見，《老王》只是楊絳的隱身衣，借助自己的懺悔和愧怍批評文革中的懺悔健忘者，這才是楊絳真實(shí)的意圖。文章研討至此，師生抵達(dá)“質(zhì)點(diǎn)”，在驚人的結(jié)論中獲得了高峰體驗(yàn)。

3.遠(yuǎn)點(diǎn)是文本的靈魂深處。“質(zhì)點(diǎn)”之后怎么樣?這是一個(gè)很現(xiàn)實(shí)的問題，很多優(yōu)秀老師在這里遺憾地停住了腳步，很多優(yōu)質(zhì)課到這里戛然而止。其實(shí)，我們還可以往前再走一步，看一看“質(zhì)點(diǎn)”背后的“遠(yuǎn)點(diǎn)”。

遠(yuǎn)點(diǎn)的第一個(gè)要義是要深入到作者的靈魂深處，辨別個(gè)體的意識和無意識。在執(zhí)教《金岳霖先生》時(shí)，我以“直筆、閑筆、曲筆”結(jié)構(gòu)全文。通過“直筆”把握金先生的“童趣、風(fēng)趣、雅趣、士趣”。而閑筆不閑。“比如聯(lián)大的許多教授都應(yīng)該有人好好地寫一寫。”既與前文“西南聯(lián)大有許多很有趣的教授”相呼應(yīng)，又巧妙點(diǎn)出金先生只是西南聯(lián)大人文群像中的一個(gè)，進(jìn)而探究西南聯(lián)大的教授精神，深入挖掘汪曾祺的言外之意;曲筆則更深的透露了作者的意識或者潛意識。#p#分頁標(biāo)題#e#

遠(yuǎn)點(diǎn)的第二層要義是深入到文化深處，挖掘作品的民族心理。民族不同，概同人面。閱讀教學(xué)如果能夠從文本延伸到民族文化心理，并形成兩種民族文化心理的比較，對學(xué)生深刻認(rèn)識人物、提高鑒賞水平肯定大有助益。

執(zhí)教《一個(gè)人的遭遇》時(shí)，我分三步拾階而上，深入到民族文化心理。

第一步：戰(zhàn)爭對所有的普通人都構(gòu)成傷害。第二步：戰(zhàn)爭構(gòu)成的心靈傷害，永遠(yuǎn)無法愈合。第三步：縱然自己的傷痕無法愈合，依然要給戰(zhàn)爭中的孩子筑起人道主義的大廈。

三步之后，課堂學(xué)習(xí)達(dá)到了質(zhì)點(diǎn)，師生總結(jié)出索科洛夫絕望中有希望、眼淚中有堅(jiān)強(qiáng)、謊言中有大愛、苦難中有人道主義光輝。

但我繼續(xù)深入，探究文本的遠(yuǎn)點(diǎn)。一個(gè)人的遭遇，也是一個(gè)群體的遭遇，一個(gè)民族的遭遇。一個(gè)人的性格，也是一個(gè)群體的性格，一個(gè)民族的性格。我們不妨研究來自俄羅斯這個(gè)民族的性格對索科洛夫的影響。

正如陀思妥耶夫斯基說：“我唯一害怕的是我配不上我所承受的苦難。”俄羅斯這個(gè)民族總能從苦難中汲取力量，這就是索科洛夫性格的淵源所在。

二戰(zhàn)中，我們死去了3000多萬熱血同胞，但我們很少誕生偉大作品，也很少塑造出索科洛夫這樣的典型形象。我們的民族往往不敢直面苦難，善于健忘，把屠夫的兇殘化為一笑?？谷丈駝〉牧餍芯褪侨绱恕：迷谖覀兘K于迎來國家公祭，這是一個(gè)偉大民族對苦難最好的銘記，也是深刻反思的開始。

遠(yuǎn)點(diǎn)的第三個(gè)要義深入到母題深處，建構(gòu)微型課程體系。我們結(jié)合單元母題，補(bǔ)充互文性的文本，深入解讀作品的母題，構(gòu)建微型化的課程體系。比如蘇教版第一冊的《家園板塊》。

《想北平》表達(dá)一個(gè)老北京對故鄉(xiāng)的深切情感?！段倚臍w去》是作者在國外考察期間對故鄉(xiāng)的一種強(qiáng)烈感受?！多l(xiāng)土情結(jié)》把目光轉(zhuǎn)向定居他鄉(xiāng)的海外游子，鄉(xiāng)土情結(jié)上升故國情結(jié)?！肚胺健忿D(zhuǎn)向哲學(xué)思考，人本質(zhì)上都在路上，前方是什么，懷著這種期望和絕望，人負(fù)重前行。《今生今世的證據(jù)》，則從存在主義哲學(xué)的層面來思考：我們尋找今生今世的證據(jù)，我們來過這個(gè)世界嗎?誰能夠給出證明?我們住過村莊，但村莊會改變，物會改變，記憶會模糊，會消失，人也會消失，連存在本身也會消失。這種尋找充滿了絕望，我們雙腳必將踏踏實(shí)實(shí)走上虛無之途。但當(dāng)劉亮程窺見了美與痛，并把它書寫出來，反而成就了永恒。劉亮程的《今生今世的證據(jù)》注定比劉亮程活得更加長久。也就是說，當(dāng)我們的“經(jīng)由思抵達(dá)詩”的時(shí)候，我們就獲得了存在的證明。

遠(yuǎn)點(diǎn)的第四層含義則是深入東西方文化，辨認(rèn)作品的原型結(jié)構(gòu)。世界不是由物構(gòu)成的，而是由物與物之間的關(guān)系構(gòu)成的。結(jié)構(gòu)主義總是從作品的關(guān)系中尋求意義。很多類似的主題，都有一種相似的原型結(jié)構(gòu)，探究結(jié)構(gòu)的原型，也就成了遠(yuǎn)點(diǎn)的題中之旨。#p#分頁標(biāo)題#e#

比如古希臘神話中，很多英雄不滿足現(xiàn)狀，他們離開家，尋找美女海倫，尋找金羊毛，尋找圣杯等等，總之，有一個(gè)任務(wù)促使他們離開家，又總要經(jīng)歷種種磨難、艱險(xiǎn)、傷痛，終于成熟起來，然后回家。我們從中可以歸納出一個(gè)原型結(jié)構(gòu)，就是“離家——經(jīng)歷苦難——深刻領(lǐng)悟人生——回家”。

中國作品也是如此，《西游記》中的孫悟空。離開花果山，西天取經(jīng)，經(jīng)歷九九八十一難，終于修成正果，又回到花果山?！都t樓夢》中的賈寶玉，離開青梗峰，到大觀園花花世界，經(jīng)歷了悲歡離合，生離死別，終于又回到大荒山下，青梗峰旁。

(五)以“審美—審智—審心”為階梯的境界觀。

課堂首先是審美的;其次是讓孩子變得智慧;最后還要深入精神的層面，讓孩子靈魂充盈。審美-審智-審心，分別對應(yīng)著感性-理性-靈魂。這是語文教學(xué)“術(shù)與道”相結(jié)合的三個(gè)境界。

藝術(shù)情感無非三個(gè)層面，情感的表層是感覺、感知，情感的深處是智性和理性。審智比審美更富于才智的挑戰(zhàn)性，也更具有超越和顛覆現(xiàn)成話語的可能性。

注重審美到審智的過程觀，就是要以對話、實(shí)踐和創(chuàng)新為抓手，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的思維暴露，展示學(xué)生學(xué)習(xí)過程，引導(dǎo)學(xué)生由審美向?qū)徶寝D(zhuǎn)化，讓學(xué)生的心靈舒展，把課堂變成審美的靈性的智性的，從而激發(fā)出學(xué)生的創(chuàng)造力。

譬如“紅杏枝頭春意鬧”，一個(gè)“鬧”字，化視覺為聽覺，讓人聯(lián)想到蜂圍蝶繞，春意盎然的美好場景，這就是審美。但審美有時(shí)候解決不了問題，比如為什么“鬧”字用在這里好?能否有更好的詞替代?如果“鬧”字能用，“吵”字“打”字也都能用嗎?審美解釋不了的時(shí)候，就必須要審智。

從心理原因來看，“吵”和“打”帶有厭煩和貶義的色彩，不符合春意盎然的喜慶。從聯(lián)想的邏輯來看，“吵”和“打”和紅杏風(fēng)馬牛不相及，“鬧”字則不然。紅杏——紅火——火熱——熱鬧，幾步聯(lián)想，一氣呵成。由此可見，“鬧”既符合詞語的陌生化，又契合聯(lián)想的心理，絕對是“中國好修辭”。

從審美到審智，從感性到理性，如果僅僅這樣理解深度語文的教學(xué)，仍然是危險(xiǎn)的。也就是說，審智不是我們追求的最終結(jié)果。

傅雷在《給傅聰?shù)男拧分杏羞@樣一段話，意味深長。“關(guān)于莫扎特的話，例如說他天真、可愛、清新等等，似乎很多人都懂得;但彈起來還是沒有那種天真、可愛、清新味兒。這道理，我覺得是‘理性認(rèn)識’與‘感情深入’的分別。感性認(rèn)識固然是初步印象，是大概認(rèn)識;理性認(rèn)識是深入一步，了解到本質(zhì)。但藝術(shù)的領(lǐng)會，還不能以此為限。必須再深入進(jìn)去，把理性所認(rèn)識的，用心靈去體會，才能使原作者每一根神經(jīng)的震顫都在你的神經(jīng)上引起反響。否則即使道理說了一大堆，仍然隔了一層。一般的藝術(shù)家偏于理智冷靜，就因?yàn)樗麄兺Ａ粼诶硇哉J(rèn)識的階段上。”#p#分頁標(biāo)題#e#

從審美到審智再到審心，從語文教學(xué)的層面來看，我們可以把它分為三個(gè)階段：感性——理性——詩性。一切體驗(yàn)必須要用心靈去體會，才能真正的融入血脈，這時(shí)候，知識不再是外在于我們的知識，而內(nèi)化為我們豐富生命的一部分，我們就將成為真正精神明亮的人。

譬如教學(xué)《活了100萬次的貓》，整堂課我設(shè)計(jì)了三個(gè)問題。“貓為什么不再起死回生?”“這是一個(gè)有關(guān)什么的故事? ”“這個(gè)故事與我何干?”三個(gè)問題梯度鮮明，尤其最后一個(gè)問題的探究，讓所有人感同身受，貓的故事就是我們的故事。所有的故事都曾經(jīng)發(fā)生過，所有的故事都是同一個(gè)故事，所有的故事都是我的故事。

(六)以“問題綿延”為抓手的課堂模式觀。

沒有問題就沒有教學(xué)，以問題綿延為抓手，可以構(gòu)建走向未來的課堂教學(xué)模式：話題—探險(xiǎn)—對話—沖突—建構(gòu)—綿延。

1.話題。主題朝話題延伸。由于過去的知識單元，逐漸讓位于主題單元，主題單元的包容性和廣闊性，給我們提供了一個(gè)開放的話題領(lǐng)域。教師可以通過組合、刪減、變形、改寫等方式，來實(shí)現(xiàn)話題的最大拓展。

“只讀”向“可寫”轉(zhuǎn)化。“只讀”又叫作者文本”，“可寫”則為“讀者文本”。新課程把“作者文本”演化成“讀者文本”，讀者的地位大為提高，可理所當(dāng)然地在作品中“寫入”自己的看法和見解。

2.探險(xiǎn)。閱讀是作家和讀者的一種對抗。對作家而言，寫作是一場冒險(xiǎn)，盡量要出乎讀者意料之外;對讀者而言，閱讀是一次探險(xiǎn)，就是要把作家?guī)Ыo我們的意料之外轉(zhuǎn)變?yōu)榍槔碇小?/p>

3.對話。課堂上的對話具有很多的特殊性。作者、文本、編者、教師、學(xué)生，眾聲喧嘩。這種對話，是一種多邊的、多重的、互動的和立體的對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。

4.沖突。文學(xué)作品充滿著沖突，這種沖突給文章帶來了巨大張力。教學(xué)應(yīng)由沖突引起，圍繞沖突展開。教學(xué)的過程是沖突的形成、展開和解決的過程。沒有沖突，就沒有教學(xué)。教師要精心創(chuàng)設(shè)沖突情境，讓學(xué)生不斷產(chǎn)生問題，問題就是沖突。

5.建構(gòu)。新知識、新觀念的到來，必然使原有的知識結(jié)構(gòu)失去平衡，而失衡自然是反常的，不穩(wěn)定的，它必然要在一個(gè)新的過程中，通過激烈斗爭達(dá)成一種新的平衡。這個(gè)過程就是和諧的建構(gòu)過程。

6.綿延。綿延是我取自柏格森的一個(gè)概念。在柏格森看來，生命是由時(shí)間綿延而成的，世間萬物都在時(shí)間的綿延中變化創(chuàng)新。人作為最高知性的生命體，正是在課堂中，在這種綿延的變化創(chuàng)新中實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值。#p#分頁標(biāo)題#e#

時(shí)間的綿延就意味著發(fā)明，意味著新形式的創(chuàng)造，意味著一切新鮮事物連續(xù)不斷的產(chǎn)生。從這個(gè)層面來看，課堂結(jié)束只是空間授課的結(jié)束，而在時(shí)間的綿延中，下課只是一個(gè)新的開始，是過去之物連續(xù)不斷的前進(jìn)過程，它與未來連接，并且在前進(jìn)的過程中不斷壯大。

好的課堂下課，絕不是豎起一座精致的墓碑，而是種下一棵樹。讓問題伴隨著每個(gè)學(xué)生，用時(shí)間來澆灌，相信這棵樹未來會郁郁蔥蔥，枝繁葉茂。

語文學(xué)習(xí)的路程是一步一個(gè)腳印，慢慢丈量出語言的魅力。母語的學(xué)習(xí)應(yīng)該是輕松的愉快的，也是和諧的平衡點(diǎn)。